讓法律重建正常的師生關系

半月談記者

懸著的達摩克利斯之劍

教育本身含有“懲戒”之意，但沒有法律保障的教育懲戒，猶如達摩克利斯之劍，隨時存在隱患。半月談記者在全國多地調(diào)研了解到，目前不少家長對教育懲戒心存疑慮。

“適度懲戒當然有利于孩子的成長，但我對賦予學校和老師懲戒權持保留態(tài)度。”濟南一小學生家長曹林擔心，如果賦予學校和老師懲戒權，老師們對“度”的把握很難統(tǒng)一，每個學生的心理承受能力不一樣，如果懲戒不當，可能會造成意想不到的后果。

江西吉安一名高中生母親帥潔艷說：“現(xiàn)在的孩子受挫折能力差，過去計劃生育政策下，每家僅有一個孩子，家長對孩子過于寵愛，孩子受不得一點委屈，有時候老師語氣重點，一些孩子就受不了，更不要說其他的懲戒了。”

家長們的擔憂不無道理，近些年體罰現(xiàn)象屢有發(fā)生，引發(fā)社會各界否定教育懲戒存在的價值與意義。近日，江蘇一學校20多名學生家長聯(lián)名舉報一位數(shù)學老師對學生進行變相體罰，隨后當?shù)亟逃謱Υ苏归_調(diào)查并認定為變相體罰，進行了通報批評。

還有聳人聽聞的例子。記者了解到，曾有老師因為學生課堂上頂撞自己，就把該學生帶到辦公室扇了兩個耳光，用腳踢了幾下，又將該學生帶到班級，讓班上學生每人打他一巴掌。

于是，教育懲戒陷入兩難境地：濫用懲戒權導致懲戒過度現(xiàn)象屢見不鮮，一些實施懲戒的主體缺少正確的懲戒觀念和懲戒素養(yǎng);形成鮮明對比的是，多數(shù)教師對教育懲戒望而卻步，甚至在管理學生上采取不作為的做法。

重建家校信任，打破“猜疑鏈”，雙方必須就能否實施懲戒、由誰來實施懲戒、懲戒的形式和程度這些基本問題達成共識。教師懲戒權有理可循，但是尚不能真正做到有法可依，教育法律法規(guī)中缺少對教師懲戒權的明確與規(guī)范。為解決當前的窘境，給予教師懲戒權立法足夠的重視并構建完整的法規(guī)體系，已然成為當務之急。

教育懲戒當有力不越界

目前，在我國相關法規(guī)中，存在與教育懲戒相關的如下表述：

《中小學班主任工作規(guī)定》規(guī)定：班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利。

《中華人民共和國教師法》規(guī)定：教師有義務制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現(xiàn)象。

事實上，雖然以上表述并未直接提及教育懲戒，但懲戒之意已經(jīng)包含在內(nèi)。

然而，僅在宏觀上明確教育懲戒的合法地位是遠遠不夠的，上述規(guī)定并未對教育懲戒的方法、程序和尺度等具體細節(jié)做出說明。法律細節(jié)上的不足，給教育懲戒實踐帶來不少困擾，懲戒不力和懲戒失當長期并存。

不少教師向記者抱怨，由于缺乏參照標準，他們在具體實踐中對懲戒的合法界限心中沒底，使得教育懲戒存在較大的主觀性和隨意性。“每次遇到這種情況，我都去向老教師們請教，但感覺越請教心中越?jīng)]底。”江蘇一位年輕教師說。

北京教育科學研究院教育發(fā)展研究中心助理研究員李冬梅建議，教育懲戒應該做到有力不越界，“國家在教育立法中應將懲戒的范圍更為具體化，如教師在何種情況下可以進行何種程度的懲戒，最好能列舉具體事例，讓教師一目了然”。

教育懲戒如何更有溫度

懲戒教育應該是一個系統(tǒng)工程，絕對不是一句“教師可以適當懲戒學生”就可以解決的。教育界呼吁，及時根據(jù)學生的身心發(fā)展特點出臺相關的細則，規(guī)范懲戒的具體內(nèi)容、實施程序、尺度，讓教育懲戒更有溫度，體現(xiàn)人性化。

——明確教育懲戒的范圍和尺度?，F(xiàn)行的法律規(guī)范遠遠不能夠適應教育懲戒的要求，為避免懲戒的盲目性、隨意性，體現(xiàn)懲戒的嚴肅性、莊重性，有必要在懲戒的范圍和尺度等細節(jié)上下工夫。

“老師手中有戒尺，既是戒自己也是戒學生。”濟南盛福實驗小學校長高紅燕說，“度”的問題非常重要，什么程度的錯誤應該受到什么程度的懲戒，要有一個明確的界定。在懲戒權的行使上也有一個“度”的問題，什么程度的錯誤要由誰來執(zhí)行懲戒，是教師、學校還是專門的社會機構，都應該劃分清楚。

——避免教育懲戒權的濫用。當教育懲戒成為一項法定權力，就必然有被濫用的風險。多位教育專家指出，懲戒權不應下放給教師個人，而應通過某種機制，在多方參與下公開執(zhí)行。

“我不否認教育應該有所懲戒，但我不主張、也不支持把教育懲戒權讓渡給每一個教育觀念不同、情緒狀態(tài)不同的教師個體。”南京師范大學教育科學學院副教授殷飛說，懲戒能起到幫助孩子成長的作用，應該是一個有組織、有管理、有法可據(jù)的行為，關鍵在于依法治教。“如果把教育懲戒恢復到原有的以個體裁量權為主體，那么必然會出現(xiàn)尺度把握和情緒狀態(tài)之間無法厘清界限的現(xiàn)象，變成一個永遠無法休止的、鐘擺式的狀態(tài)。”

——暢通救濟渠道，健全監(jiān)督機制。在實施教育懲戒的過程中，懲戒不當事件時有發(fā)生，易引發(fā)校園糾紛，暢通的救濟渠道和健全的監(jiān)督機制必不可少。這需要司法、政府、學校等多部門緊密配合，通力合作，徹底打破學校和家長之間的“猜疑鏈”。同時，為及時保護學生權益，對學生的批評、懲戒和處分程序中，有必要加入“學生申訴”機制。

這一程序和機制，充分保護學生的權利，也讓批評、懲戒真正起到對學生進行規(guī)則、法治教育的作用。

——懲戒方法靈活多變，體現(xiàn)人性化。相關法律條款不應該扮演一成不變的、僵化的“緊箍咒”，要允許教育懲戒實施者在實踐中根據(jù)具體情況隨機應變，以人文的方法改變學生的不良習慣。

——法德結合，呼喚傳統(tǒng)文化回歸校園。“素質(zhì)教育離不開德育。”高紅燕告訴記者，“不能光多才多藝，必須要有品德，以德為先，法德結合。” 蘇州大學傳媒學院副教授胡明宇說：“動不動就強調(diào)懲戒，那自律呢?我們把傳統(tǒng)文化里的好東西丟了。當‘尊師重教’成為一種行動自覺，那種情況下再談‘懲戒權’似乎就有點多余了。我希望那一天早點到來。” (采寫記者：陳席元 李建發(fā) 李美娟 王陽)

他山之石：保護并約束教師懲戒權

李冬梅

關于教師懲戒權，國外的實踐相對歷史悠久，許多國家都承認教師擁有部分懲戒權，并且有部分國家已經(jīng)制定切實可行的法律法規(guī)，來保護并約束教師懲戒權的實施。

美國：逐步確立“引導為主、懲戒為輔”基本理念

美國的教師懲戒權走過了一個立法、實踐、反思與完善的路子。美國在學校設置了學校管理者和學區(qū)管理者，學校管理者包括教師和校長，學區(qū)管理者主要指各州或?qū)W校所在區(qū)域的司法部門。法律賦予教師相應的懲戒權，但是教師的權力受到校長的監(jiān)督，校長的權力又被學區(qū)管理者監(jiān)督，既克服了教師“不用”懲戒權的問題，也減少了“濫用”懲戒權的現(xiàn)象。

在此基礎上，美國的教師懲戒權遵循“零容忍”政策的原則，一旦學生有失范行為，絕不姑息、嚴格管理、絕不拖延，堅持做到“有法必依、違紀必究”“及時懲罰、懲罰公平”。一般情況下,對于課后留校等比較輕微的懲戒可以由校長或其委派的教師等來進行,對于少于10天的停學處罰由校長做出,校董事會則能做出最嚴重的開除懲戒。美國的懲戒類型主要包括口頭訓斥和勸告、與家長開會、禁止乘坐校車等無關法律的懲戒，以及留校察看表現(xiàn)、參加社區(qū)勞動、強迫其轉(zhuǎn)學、被送到特殊教育學校等法律行為的懲戒方式。

后來，“零容忍”政策逐漸被泛化：為了師生的安全，學校當局對學生的失當行為，無論其輕重一律嚴厲處罰，或者移交警察及司法系統(tǒng)。然而，“零容忍”政策泛化使得家長和學生無法接受，各界逐漸呼吁取消“零容忍”政策。

在這樣的背景下，2014年6月，美國州政府委員會司法研究中心發(fā)布了《學校懲戒共識報告》，其重心是促使學生管理從過分依賴懲戒轉(zhuǎn)向?qū)W生來說更具支持性的做法，盡最大可能讓學生留在學校、遠離青少年司法系統(tǒng)。報告反復強調(diào)，在學生嚴重違規(guī)和可能危及校園安全的情況下，停學、開除、逮捕、上訴等處理方式是必要的;懲戒可能會給學生帶來學業(yè)和社會性成長方面的長遠阻礙，必須慎重使用;學生管理應該加強積極的預防和引導，通過開設情感與社會性課程、開展服務學習、優(yōu)化師生關系等促進學生自律，減少違紀行為。“引導為主、懲戒為輔”的立場，值得參考借鑒。

英國：強調(diào)懲戒的合法性與適度原則

英國于2006年4月出臺的《2006年教育和督學法》，正式賦予教師在教育管理學生中的懲戒權。2014年2月，英國教育部在綜合以往法案基礎上，發(fā)布了《學校中的行為與紀律：給校長和教師的建議》，提出了管理和懲戒學生的最新官方建議。

建議包括：教師及助教等學校人員均有權對學生在校內(nèi)外的不當行為進行懲戒管理;懲戒管理過程中必須考慮安全和學生的權益，考慮學生是否身患殘疾、有特殊教育需要，懲戒不應超過必要程度;在實施懲戒時要滿足學生飲食、如廁等基本需要;重視獎勵在培養(yǎng)學生良好行為中的作用;教師有權使用合理武力來阻止學生傷害自己或他人、損壞財物等行為。當學生的不當行為被確認后，學校應該依據(jù)行為準則實施合理而公平的處分。學校所規(guī)定的處分措施可以包括口頭訓斥、罰寫特定作業(yè)(如寫一篇日記)、權利的喪失(如失去一個被珍視的責任或者不能參加學校的自由著裝日)、失去休息時間、扣留、學校中的社區(qū)勞動、定期匯報行為表現(xiàn)、簽訂行為協(xié)議、額外的體育活動(如在操場上跑幾圈)。在更極端的情況下，學?？梢詫W生處以短期或長期的停學。

日本：明確區(qū)分“懲戒”與“體罰”

日本《學校教育法》總則第11條明文規(guī)定:“根據(jù)教育需要, 校長和教師可根據(jù)文部科學省的相關規(guī)定,對學生進行懲戒,但不允許體罰。” 教師的懲戒行為是否屬于體罰，需根據(jù)學生年齡、健康、身心成長狀況以及該懲戒行為的場所、時間、環(huán)境、懲戒形式等綜合判定。如果教師的懲戒屬于身體侵害(例如毆打、腳踢、扇耳光、打腦袋等)，或者給學生帶來肉體痛苦(例如長時間站立、不允許上廁所、不讓吃飯等)，則屬于體罰。

只要不是體罰，如若教育需要，教師則擁有懲戒權，例如放學后繼續(xù)留在學校(允許出去吃飯，并且時間不會長到給學生身體帶來痛苦);課堂中在教室內(nèi)罰站;多完成一些學習課題或清掃任務等。此外，面對校園暴力，教師們需要團結起來毅然抵制，確保學生有可以安心學習的環(huán)境。當學生之間發(fā)生斗毆或?qū)W生對教師施加暴力時，教師阻止暴力或作為正當防衛(wèi)的合理武力行為均不屬于體罰。(作者系北京教育科學研究院教育發(fā)展研究中心助理研究員)

本期“焦點深談”策劃、編輯：李建發(fā)

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